|
samenvatting
democratie leren door
filosoferen; denken, dialoog en verschil in de basisschool
Het
filosoferen met kinderen beoogt o.a. het kritisch denk- en
oordeelsvermogen van kinderen te ontwikkelen, hun
dialogische vaardigheden en attituden te vergroten, en er
toe bij te dragen dat kinderen kunnen omgaan met
verschillen. Dit is belangrijk voor burgers in een
democratische samenleving. In deze studie onderzoeken we in
vier scholen of en in hoeverre hiervan sprake is: welke
bijdrage levert filosoferen met kinderen aan de ontwikkeling
van democratische vaardigheden en attituden? We hebben
daarbij gebruik gemaakt van het curriculummodel van Goodlad,
dat verder ontwikkeld is door van den Akker. In dit model
wordt een curriculum onderscheiden in zes niveaus, de
onderliggende visie, de handboeken en andere middelen, de
interpretatie door de leraar, de operationalisering in de
school, de ervaringen van de kinderen en de resultaten van
een curriculum. In elk van deze niveaus hebben we het
filosoferen met kinderen onderzocht in relatie met
democratische vorming.
democratie en de burger
Burgerschapsvorming is een
steeds belangrijker thema geworden in het onderwijs (zie
o.a. Onderwijsraad, 2003). De grondlegger van de hedendaagse
kinderfilosofie, de Amerikaanse filosoof Matthew Lipman,
motiveerde de invoering van het filosoferen in de school
onder meer vanuit de – door hem geformuleerde - opdracht van
een democratische samenleving zijn burgers op te voeden tot
redelijkheid (Lipman, 1991). Twee van de belangrijkste
doelen van het filosoferen met kinderen zijn het ontwikkelen
van het denk- en oordeelsvermogen van kinderen, en het
ontwikkelen van dialoog. Deze worden gerekend tot
vaardigheden en attituden die vallen binnen de opvatting van
kritisch-democratisch burgerschap. De hoofdvraag van dit
onderzoek: ‘Welke bijdrage levert filosoferen met kinderen
aan de ontwikkeling van democratische vaardigheden en
attituden?’ heeft dan ook de bedoeling in de praktijk van
enkele basisscholen in Nederland te onderzoeken of en in
hoeverre de ambities van het filosoferen worden
gerealiseerd.
Democratie kent een breed
spectrum aan verschijningsvormen en ideaalbeelden. Toch zien
we een hoge mate van overeenstemming over de kernwaarden
ervan: eerbiediging van mensenrechten, vrijheid,
gelijk(waardig)heid, diversiteit en tolerantie, vreedzame
conflicthantering, communicatie en participatie (zie o.a.
Kelly, 1995; Pels, 2007; Schuyt, 2006b). Democratische
vaardigheden en attituden zijn afgeleid van bovenstaande
kernwaarden en hebben in ieder geval betrekking op het op
een of andere wijze kunnen deelnemen aan de besluitvorming
in de politieke gemeenschap en de controle daarop, en aan
het erkennen van anderen in die gemeenschap als gelijken.
Voorts hebben ze betrekking op het vermogen en de bereidheid
verschillen van allerlei aard te erkennen en de geschillen
die daaruit voortkomen vreedzaam op te lossen. De
kritisch-democratische burger is het begrip waarin deze
vaardigheden en attituden zijn verenigd (zie o.a. Leenders &
Veugelers, 2004; Veugelers, 2003). Naast democratische
gezindheid beschikt deze burger ook over kritische zin: een
goed ontwikkeld denk- en oordeelsvermogen (Van Gunsteren,
1992). De democratische vaardigheden en attituden, waarvan
we de ontwikkeling bij kinderen hier onderzoeken, hebben dan
ook betrekking op - zelfstandig en kritisch - denken en
oordelen, op dialoog en diversiteit, het vermogen met
verschillen om te gaan.
filosoferen met kinderen
Kinderfilosofie wordt op
verschillende manieren gepraktiseerd. In alle gevallen
onderzoeken kinderen met elkaar filosofische vragen en
begrippen. Ze vormen dan een zgn. ‘community of inquiry’,
een gemeenschap van onderzoek. Deze gemeenschap van
onderzoek wordt o.a. gekenmerkt door inclusiviteit en
participatie (ieder kan deelnemen als gelijke), en door
deliberatie (het overwegen van alternatieven door het
onderzoeken van redenen). De leraar/gespreksleider treedt op
als facilitator, iemand die de processen bewaakt en de groep
stimuleert zich om te vormen tot een gemeenschap van
onderzoek (zie o.a. Lipman, 1991; Splitter & Sharp, 1995) .
Met het filosoferen worden
volgens Anthone en Mortier (2007) altijd vier typen
doelstellingen nagestreefd:
1. inhoudelijke doelstellingen,
het verwerven van kennis en inzichten;
2. doelstellingen op het gebied
van de ontwikkeling van denkvaardigheden en –disposities;
3. doelstellingen op het vlak
van persoonlijke zingeving;
4. doelstellingen op het vlak
van de realisatie van de filosofische werkvorm, concreet de
gemeenschap van onderzoek (community of inquiry).
De verschillende benaderingen in
de kinderfilosofie leggen verschillende accenten, maar het
is nooit zo, dat maar één of enkele van deze typen doelen
worden nagestreefd. De vier typen zijn - volgens Anthone en
Mortier - altijd met elkaar verbonden, en er wordt dus
altijd aan alle vier tegelijk gewerkt.
In het Nederlandse onderwijs
wordt vanuit verschillende benaderingen met kinderen
gefilosofeerd. De benadering van Lipman neemt daarbinnen een
prominente plaats. Het recent verschenen programma voor de
basisschool Filosoferen doe je zo plaatst het
filosoferen met kinderen in navolging van Lipman
nadrukkelijk in het perspectief van de democratische
samenleving.
Inmiddels is redelijk veel
onderzoek gedaan naar effecten van het filosoferen op de
cognitieve ontwikkeling van kinderen, met name op de
ontwikkeling van denk- en redeneervaardigheden. De Spaanse
onderzoekers García Moriyón, Rebollo & Colom (2005) hebben
hiernaar een meta-analyse uitgevoerd. Hoewel de meeste
studies positieve effecten van het filosoferen tonen, menen
García Moriyón c.s. dat terughoudenheid gepast is in het
verbinden van conclusies hieraan. Daarvoor zijn de
verschillen tussen de onderzoeken met name qua
onderzoeksdesign en onderzoeksgroepen te groot.
Onderzoek naar de invloed op de
sociale, en affectieve ontwikkeling van kinderen heeft veel
minder plaatsgevonden. Uit onderzoeken hiernaar komt naar
voren dat het filosoferen ook aan de sociale en affectieve
ontwikkeling een bijdrage kan leveren (Trickey & Topping,
2004; Trickey, 2007). Studies die meer specifiek de bijdrage
van het filosoferen met kinderen aan de democratische
vorming onderzoeken zijn nog van recente datum, en laten
positieve resultaten zien, met name ten aanzien van het
omgaan door kinderen met verschillen van mening (Cassidy &
Christie, 2011) en moreel argumenteren (Di Masi & Santi,
2011).
onderzoeksopzet
De hoofdvraag van dit onderzoek
is: welke bijdrage levert filosoferen met kinderen aan de
ontwikkeling van democratische vaardigheden en attituden?
Deelvragen zijn naast een theoretische verkenning van de
onderzoeksvraag: waarom en hoe praktiseren scholen het
filosoferen met kinderen? Wat gebeurt er tijdens het
filosoferen met kinderen? Welke leerresultaten heeft het
filosoferen met kinderen? Welke invloed heeft het
filosoferen - in de zin van democratische omgangsvormen – op
het handelen van kinderen en leraren in de school? Het
onderzoek heeft plaatsgevonden in vier basisscholen waar
gefilosofeerd wordt aan de hand van Filosoferen doe je zo.
De democratische vaardigheden en attituden die we
onderzoeken zijn de ontwikkeling van het denk- en
oordeelsvermogen, het vermogen en de bereidheid tot dialoog,
en het kunnen en willen omgaan met verschillen.
Om hierin inzicht te krijgen
hebben we in het onderzoek het model van niveaus van het
curriculum gehanteerd, zoals door Goodlad en in Nederland
door Van den Akker is ontwikkeld (Van den Akker, 2003;
Goodlad, 1979; Thijs & Van den Akker, 2009). Zij gaan ervan
uit dat een curriculum op zes niveaus geanalyseerd kan
worden:
1. Het ideële curriculum: de
algemene doelstellingen van een programma.
In dit niveau onderzoeken we de
uitgangspunten, kenmerken, doelen en de methodiek van het
filosoferen met kinderen, zoals die door het Centrum voor
Kinderfilosofie in Nederland zijn ontwikkeld, en de ideeën
over democratie en democratische vorming die leidend zijn
voor het curriculum. Hiertoe hebben we vooral documenten
geanalyseerd van het Centrum voor Kinderfilosofie.
Uitgangspunten en visie van het Centrum, de geformuleerde
doelen en de voorgestane methodiek zijn de belangrijkste
thema’s in de analyse.
2. Het formele curriculum: het
curriculum uitgewerkt in concrete doelen en materialen.
In dit niveau gaat het om een
analyse van Filosoferen doe je zo. We hebben ons met
name gericht op een analyse van uitgangspunten, doelen en
methodiek, zoals beschreven in de handleidingen.
3. Het geïnterpreteerde
curriculum: de interpretatie die de leraar maakt van het
programma.
Hier onderzoeken we de ideeën en
interpretaties van leraren ten aanzien van de theorie over
het filosoferen met kinderen, het materiaal (Filosoferen
doe je zo) en hun eerdere ervaringen met de praktijk
ervan. In de vier onderzoekscholen hebben we de
schoolleiders geïnterviewd, en zestien leraren die het
programma uitvoeren. In het onderzoek zijn alle
leeftijdsgroepen in het basisonderwijs betrokken. Alle
leraren van de betrokken scholen hebben een vragenlijst
gekregen over de betekenis die zij hechten aan het
filosoferen met kinderen.
4. Het
geoperationaliseerde curriculum: het daadwerkelijk
uitgevoerde curriculum.
In dit niveau onderzoeken we de
praktijk van het filosoferen met kinderen. Daarbij richten
we ons op wat zich tijdens de filosofische
onderzoeksgesprekken in de school voordoet. Zestien
gesprekken in verschillende leeftijdsgroepen zijn
geregistreerd, en verbatim uitgewerkt. In de analyse van het
handelen van de leraar hebben we vooral gekeken naar de aard
en de mate waarin leraren de dialoog en het filosofisch
onderzoek bevorderen. Voor de analyse van het handelen van
de kinderen hebben we gebruik gemaakt van een typologie die
ontleend is aan het werk van de Canadese onderwijsfilosoof
Marie-France Daniel (2008). Daarbij gaat het om vragen als:
hoe argumenteren kinderen? Worden uitlatingen en argumenten
bevraagd en onderzocht? Is er sprake van onderlinge
samenhang tussen de bijdragen van kinderen? Zoeken ze samen
naar betekenis in de onderzochte kwestie?
5. Het ervaren
curriculum: het door de kinderen ervaren curriculum.
Hier hebben we onderzocht hoe
kinderen de praktijk van het filosoferen ervaren. Na afloop
van de hiervoor genoemde gesprekken kregen de kinderen
(vanaf groep 5) een vragenlijst voorgelegd, over wat er in
hun ogen precies heeft plaatsgevonden en hoe zij dat
waarderen.
6. Het geëffectueerde
curriculum: dat wat de kinderen hebben geleerd.
Wat zijn de leerresultaten
m.b.t. democratische vaardigheden en attituden? Zowel de
leraren als de kinderen hebben hiertoe een vragenlijst
beantwoord waarin zij de door hen waargenomen leereffecten
hebben kunnen aangeven.
Verder lezen:
vraag de
hele samenvatting op
Of
bestel het boek |
summary
philosophy for democracy; thinking, dialogue and diversity in primary
education
Philosophy with children
seeks i.a. to develop children’s critical thinking, their ability to
judge and also aims to enhance their dialogical skills and attitudes and
to contribute to their dealing with differences. These are important
competencies for a citizen in a democratic society. In this study we
explore these aims in four primary schools: which contribution does
Philosophy with Children make to the development of democratic skills
and attitudes? We have used Goodlad’s curriculum model which was further
developed by Van den Akker. In this model, a curriculum is divided into
six levels: the underlying view or rationale; manuals and other
resources; the interpretation by the teacher; the operationalisation of
teachers and children in their classes; the experiences of the children
and the results of the curriculum. At each of these levels we have
examined Philosophy with Children in relation to democratic education.
democracy and citizenship
Citizenship education has become an
increasingly important theme in education (see, i. a., Education
Council, 2003). The founder of contemporary Philosophy with Children,
American philosopher Matthew Lipman, motivates the introduction of
philosophising in school from the task, as he formulates it, ‘of a
democratic society to educate its citizens to reasonableness’ (Lipman,
1991). The development of thinking and judiciousness of children, and
the development of dialogue, are two of the main aims of Philosophy with
Children. These skills and attitudes are encompassed in the concept of
critical democratic citizenship. The main research question: 'which
contribution does Philosophy with Children make to the development of
democratic skills and attitudes?' has the objective to examine whether
and to what extent the ambitions of philosophising are realised in the
practice of a number of primary schools in the Netherlands.
Although democracy knows a wide spectrum of idealistic manifestations,
we see a high degree of agreement on the core values: respect for human
rights, freedom, equality, diversity and tolerance, peaceful conflict
management, communication and participation (see e.g. Kelly, 1995; Pels,
2007; Schuyt, 2006b;). Democratic skills and attitudes are derived from
the above mentioned core values and relate in any case to the capacity
to, in one way or another, participate in decision-making in the
political community and the monitoring thereof, and the capacity to
recognise others in that community as equals. Furthermore, they relate
to the ability and willingness to recognise all kinds of differences and
to solve subsequent disputes peacefully. The ‘critically-democratic
citizen’ is the concept in which these skills and attitudes are united
(see e.g. Leenders & Veugelers, 2004; Veugelers, 2003). In addition to
this democratic mind, this citizen also has a critical sense:
well-developed thinking and the ability to judge (Van Gunsteren, 1992).
The development of democratic skills and attitudes in children, which we
examine here, then cover: independent and critical thinking and
judiciousness, dialogue and diversity, and the ability to deal with
differences.
philosophy with children
Philosophy with Children is practised in several ways. In all cases
children explore philosophical questions and concepts together. They
constitute a so-called ‘community of inquiry’. This community of inquiry
is characterised by inclusiveness and participation (anyone can
participate as equal), and by deliberation (considering alternatives by
examining reasons). The teacher, who chairs the inquiries, acts as a
facilitator, someone who monitors the processes and encourages the group
to become a community of inquiry (see i.a. Lipman, 1991; Splitter &
Sharp, 1995).
According to Anthone and Mortier (2007), four types of objectives are
aimed for when philosophising: objectives relating to content matter,
i.e. the acquisition of knowledge and insights; objectives relating to
the development of thinking skills and dispositions; objectives relating
to personal meaning and objectives relating to realisation of the
community of inquiry. The different approaches of Philosophy with
Children have different emphases, but it is never the case that only one
or some of these types of objectives are pursued. The four types are -
according to Anthone and Mortier - always connected with each other, and
therefore all four are worked on concurrently.
In Dutch education Philosophy with Children is practised by making use
of different approaches in which the Lipman approach has a prominent
place. The recently published programme Philosophising is done like this
(Filosoferen doe je zo) for primary schools places Philosophy with
Children – following Lipman’s view - explicitly in the perspective of
the democratic society.
Currently a reasonable amount of research has been done into effects of
philosophising on the cognitive development of children, particularly on
the development of thinking and reasoning skills (Cebas & García Moriyón,
n.d.). Spanish researchers García Moriyón, Rebollo & Colom (2005) have
done a meta-analysis of these research studies. Although most studies
show positive effects of philosophising, García Moriyón et al. think one
needs to be careful when drawing conclusions. The differences between
these research studies, particularly in terms of research design and
research groups, are too big. Research into the influence on children’s
social and emotional development has not taken place as often; these
studies show that philosophising can also contribute in this field (Trickey
& Topping, 2004; Trickey, 2007). Studies more specifically aimed at the
contribution of Philosophy with Children to democratic education are
still of a recent date, and show positive results, mainly in the field
of children’s dealing with differences of opinion (Cassidy & Christie,
2011) and on moral reasoning (Di Masi & Santi, 2011).
research design
The main research question of
this study is: which is the contribution of Philosophy with Children to
the development of democratic skills and attitudes? Sub questions are,
in addition to a theoretical exploration of the main research question,
why and how do schools practice Philosophy with Children? What happens
to children during philosophising? What learning outcomes has Philosophy
with Children? What influence does philosophising have - in the sense of
democratic manners – on the actions of children and teachers in the
school? The research study takes place in four primary schools where
‘Philosophising is done like this’ is used. The democratic skills and
attitudes that we will examine are the development of thinking and
judiciousness, the ability and willingness to participate in dialogue,
and the capacity and willingness to deal with differences.
To gain insight into these competencies, we have based the research
outline on Goodlad’s curriculum model, further developed in the
Netherlands by Van den Akker (Van den Akker, 2003; Goodlad, 1979; Thijs
& Van den Akker, 2009). They state that a curriculum can be analysed at
six levels:
1. the ideal curriculum: the general objectives of a programme.
At this level we examine the principles, characteristics, objectives and
the methodology of Philosophy with Children - in the way it has been
developed by the ‘Centre for Philosophy with Children’ in the
Netherlands - and the ideas about democracy and democratic education
that guide the curriculum. In order to do this, we have mainly analysed
documentation of the Centre for Philosophy with Children. The Centre’s
principles and views, aims and methodology advocated are the main themes
in the analysis.
2. the formal curriculum: the curriculum operationalised into concrete
goals, resources and materials.
This level involves an analysis of ‘Philosophising is done like this’.
We have particularly focused on analysing the principles, aims and
methodology, as described in the (teacher’s) manuals.
3. the interpreted curriculum: the interpretation made of the programme
by the teacher.
Here we examine the ideas and interpretations of teachers regarding the
theory of Philosophy with Children, the material (‘Philosophising is
done like this’) and their previous experience with its practice. In the
four research schools, we have interviewed the school leaders, and
sixteen teachers who carry out the programme. In this research study all
age groups throughout the primary school, and their teachers, are
involved. All teachers of the four schools involved have received a
questionnaire about the significance they attach to the programme.
4. the operationalised curriculum: the actual
practised curriculum.
At this level we examine the practice of Philosophy with Children. In
doing so, we focus on what occurs during the philosophical inquiries in
school. Sixteen inquiries in different age groups are registered and
transcripted verbatim. In the analysis of the teacher’s actions, we have
mainly looked at the nature of how and the extent to which teachers
promote dialogue and philosophical inquiry. For the analysis of the
children’s actions we have used a typology which is derived from the
work of Canadian educational philosopher Marie-France Daniel (2008).
Questions addressed include: how do children reason? Are statements and
arguments being questioned and examined? Is there interdependency
between the children’s contributions? And do they search together for
meaning of the inquired subject?
5. the experienced curriculum: the curriculum as experienced by the
children.
At this level we examine
how children experience the practice of philosophising. After completion
of the above mentioned inquiries, children (from age 9 onwards) received
a questionnaire about what they perceived to have happened and how they
value this.
6. The effectuated curriculum: that what the children have learnt.
What are
the learning outcomes with regard to democratic skills and attitudes?
Both the teachers and the children have completed a questionnaire in
which they were asked to report on the learning outcomes as perceived by
them.
further reading:
ask for the complete
summary
|
|
